آدرس ایمیل خود را وارد نمایید
ثبت
پیام خود را بنویسید
دوره 13، شماره 4 - ( 11-1402 )
جلد 13 شماره 4 صفحات 10-1 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
hashem dabaghian F, asghari A, nikbakhtnasrabadi A, kadkhodai S. The experiences of Persian medicine students of Iran University of Medical Sciences in ambulatory education: a qualitative study. cmja 2024; 13 (4) :1-10
URL: http://cmja.arakmu.ac.ir/article-1-960-fa.html
URL: http://cmja.arakmu.ac.ir/article-1-960-fa.html
هاشم دباغیان فتانه، اصغری آیدا، نیکبخت نصرآبادی علیرضا، کدخدایی سمیرا. تجارب دانشجویان طب ایرانی دانشگاه علوم پزشکی ایران از آموزش درمانگاهی: یک مطالعه کیفی. فصلنامه طب مکمل. 1402; 13 (4) :1-10
1- دانشیار گروه طب سنتی، پژوهشکده مطالعات تاریخ پزشکی، طب ایرانی و مکمل و دانشکده طب ایرانی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران
2- دانشجوی دکتری مدیریت خدمات بهداشتی درمانی، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ،aida.asghary@yahoo.com
3- استاد گروه پرستاری جراحی داخلی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
4- کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، کارشناس آموزش، دانشکده پزشکی ایران، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران
2- دانشجوی دکتری مدیریت خدمات بهداشتی درمانی، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ،
3- استاد گروه پرستاری جراحی داخلی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
4- کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، کارشناس آموزش، دانشکده پزشکی ایران، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران
متن کامل [PDF 440 kb]
(296 دریافت)
| چکیده (HTML) (446 مشاهده)
جدول 1. مشخصات دموگرافیک شرکت کنندگان
ضعف برنامه آموزشی
عمده تجربیات منفی دانشجویان به این قسمت مرتبط بود و خود شامل طبقاتی بود که در زیر بیشتر توضیح داده شده است:
- ناکافی بودن آموزش بیماریهای شایع در دوران تئوری و عملی
تجربه دانشجویان از گذراندن برنامه آموزشی فعلی حکایت از این داشت که به اندازه کافی برای مواجهه با بیماریهای شایع توانمند نشده‌اند و نیاز به آموزش تئوری و عملی بیشتری دارند و اینطور بیان شد: " مورنینگ تنها برنامه برای معرفی کیس در حضور اساتید بود که مورد بحث قرار می‌گرفت و خیلی آموزنده بود"، " کمبود آموزش تلفیقی (تئوری و عملی) احساس می‌شد، مثلاً خوبه دوره‌ای بنام مباحث جامع و دوره مبانی علاج در هم ادغام بشه "، " بهتره دوره‌ای تلفیقی از تئوری و عملی داشته باشیم یعنی همزمانی آموزش تئوری با عملی"، " برای یادگیری بعضی مطالب (اعمال یداوی، ملمس، نبض و ...) باید کلاس خارج از دانشکده بریم تا یاد بگیریم و کلی هزینه کنیم".
نا کافی بودن آموزش داروهای موجود در بازارداروهای گیاهی
در این رشته در مورد گیاهان دارویی در دوران تئوری بحث می‌شود ولی داروهای گیاهی که بسیاری از آنها ترکیباتی از چندین گیاه و ماده هستند زیاد مورد بحث قرار نمی‌گیرد. بطور مثال بیان شد:
" یکسری داروهای گیاهی تو داروخانه هست که ما در دوران تئوری اصلاً با اونها آشنا نشده بودیم"، " آشنایی کمی با داروهای گیاهی داشتیم و توضیحی هم از طرف اساتید نبود خودمان باید دنبالش می‌رفتیم"، " من خودم میرم تو داروخانه و داروهای گیاهی را نگاه می‌کنم و یا نسخه اساتید را نگاه می‌کنم ببینم چه دارویی تچویز کرده‌اند".
فقدان الگوی واحد برای تشخیص و درمان:
بسیاری از مفاهیم در طب سنتی ذهنی یا غیر عینی هستند و بطور کامل تبیین نشده‌اند. بنابراین تفاسیر مختلفی از آنها وجود دارد و این امر می‌تواند سبب ایجاد تنوع زیاد در روش کار اساتید گردد و آموزش را برای دانشجویان دشوار کند. نمونه‌ای از بیانات دانشجویان عبارتست از: " تفاوت آرای اساتید در تشخیص و درمان بیماریها باعث گیجی و سردرگمی دانشجو میشه "، " در بسیاری از مواقع متفاوت بودن دیدگاه اساتید، نکته منفی برای آموزش دانشجو است".
- نا کافی بودن دوران تئوری برای ورود به دوران کارورزی
بطور مثال دانشجویان بیان کردند: " دوره تئوری که گذراندیم فقط حدود 30 درصد برای بالین کفایت می‌کرد"، " از تئوری به عملی رها میشیم انگار. آموزش کم رنگ میشه در حالیکه هنوز خیلی نیاز به آموزش و بحث داریم"، " آموزش تئوری بیشتر لازم داریم باید عمیقتر باشه. زود میریم سراغ مریض دیدن"، " باید در بالین آموزش تئوری تکرار بشه ".
کمبود تنوع و تعداد بیماران
در مورد تنوع و تعداد بیماران نیز تجربه دانشجویان به این شرح بود: " تعداد بیمارانی که دانشجوها می‌بینند برای ورود به بازار کار کافی نیست مگر دانشجو خودش فعالیت بیشتری بکند"، " بیشتر بیماران گوارش و زنان مراجعه می‌کنند. مثلاً ما بیمار فشارخونی یا قلبی یا اعصاب و روان و اطفال زیاد ندیده‌ایم". البته برخی هم متقد بودند با همین تعداد و تنوع بیماران و در صورتیکه آموزش عمیقتری انجام گیرد، توانایی ورود به بازار کار ایجاد خواهد شد. بطور مثال یکی از دانشجویان بیان کرد:" تعداد بیمارانی که موظفیم ببینیم خوبه به شرطیکه تحت نظارت استاد باشه و سوالاتمون جواب داده بشه".
نقش و حضور محدود اساتید در درمانگاه
بخش زیادی از مدت زمان حضور دانشجویان در درمانگاه بدون حضور اساتید می‌باشد و دانشجویان نیاز به حضور بیشتر اساتید برای پاسخگویی به سوالاتشان را احساس می‌کردند. بطور مثال اینطور بیان شد: "اساتید در خارج از نوبت کاری خود در درمانگاه، کمتر در دسترس بودند و بخشی از سؤالات دانشجویان در بالین بیمار بدون پاسخ می‌ماند"، " در ویزیت 100 بیمار (برنامه اجباری دانشجویان) اساتید نظارت نداشتند و ایرادها مشخص نمی‌شد"، " " آموزش درمانگاهی یعنی اجبار به حضور در درمانگاه، مشاهده رفتار استاد و سعی در فهمیدن"، " سؤال داشته باشیم اساتید جواب میدن ولی همیشه که نمیشه پرسید. خجالت و محدودیت زمانی هست".
به بیان دانشجویان، محدودیت زمان حضور اساتید در درمانگاه سبب می‌شود پاسخ بسیاری از سؤالات توسط همتایان یا خود دانشجو (با مراجعه به کتاب و سایر منابع اطلاعاتی) داده شود که گاهی ممکن است پاسخ کاملاً صحیحی نباشد. بطور مثال دانشجویان این مطالب را بیان کردند: " خیلی وقتها سوالهامو از دانشجوهای سال بالا می‌پرسم"، " راحت‌ترم از دوستام بپرسم"، " از دانشجوها و گروههای مجازی دانشجویان طب سنتی خیلی استفاده می‌کنم"، " گاهی سؤال پرسیدن از اساتید در مورد مریض در همان موقع مریض دیدن ممکن نبود. بعدهم که استاد در دسترس نبود و نمی‌شد که تلفن کرد بنابراین راحت تربودم که از دوستام بپرسم".
نارسایی روشهای ارزشیابی
ارزشیابی یکی از بخشهای مهم برنامه آموزشی است که نظر دانشجویان در این مطالعه به این شرح بود: "ارزشیابی به روش عینی انجام نمی‌شود"، " من نفهمیدم چطور ارزیابی شدم و چرا نمره‌ام شد 16"، " گاهی استاد چیزی را که آموزش نداده در ارزشیابی از ما می خواد"، " نظارت بر عملکرد دانشجو بر بالین همه بیماران انجام نمی‌شد"، "تعداد بیمارانی که موظف به دیدن هستیم مشخصه ولی کیفیت بررسی نمیشه ".
نقص در شیوه‌های یاددهی
استاد نقش مهم و بی بدیلی در آموزش درمانگاهی دارد و اساتید با شیوه‌های مختلف به آموزش می‌پردازند. برخی از دانشجویان در این مطالعه به ضرورت بازنگری در شیوه‌های یاددهی اشاره کردند. نظر دانشجویان در این زمینه در چند بخش خلاصه شده است که عبارتند از:
- لزوم مباحثه بیشتر بر بالین بیماران
دانشجویان معتقد بودند: " بحث روی مریض کم بود و آموزشی هم اگر بود تکرار درسهای تئوری بود"، " خیلی وقتها فقط شرح حال می‌گیرم و نمی‌فهمم مریض چی شد. چون فرصت نمیشه استاد در مورد مریض توضیح بده"، "برخی اساتید مهارت بیمار دیدن را در دانشجو ایجاد می‌کنند برخی نه"، " در ابتدا خوبه تعداد کمی بیمار در کنار استاد ببینیم و خوب توضیح بدن".
همچنین دانشجویان معتقد بودند برنامه‌هایی از قبیل گزارش صبحگاهی، جهت آموزش دادن مطالب بالینی به دانشجویان است نه ارزشیابی آنها و لازم است اساتید به این موضوع توجه بیشتری داشته باشند: " وقتی مریضی در جلسات مورنینگ معرفی میشه، اساتید نظرات مختلف را بیان می‌کنند ولی در نهایت جمع بندی برای دانشجویان انجام نمیشه"، " اغلب بعد از جلسات مورنینگ سردرگم هستم و تعداد زیادی سؤال بی جواب دارم".
– ضرورت وجود روش واحد آموزش دادن اساتید:
" یکسری از اساتید با اینکه با تجربه هستند ولی بلد نیستند که این تجاربشون به دیگران منتقل کنند"، " اساتید غیر آکادمیک زیاد با پزشکان رابطه خوب برقرار نمی‌کنند و دوست ندارن به ما یاد بدن با اینکه افراد با تجربه‌ای هستند ولی داده هاشون به دانشجوها انتقال نمیدن"، " گاهی برخورد اساتید با دانشجویان دلسوزانه نبود و فقط عیب جویانه بود"، " گاهی اساتید بطور اکتیو درگیر آموزش دانشجو نمی‌شوند بلکه دانشجو با نگاه کردن تلاش می‌کند یاد بگیرد"، " برخی اساتید دانشجو را بیشتر درگیر کار می‌کنند و این به آموزش کمک می‌کند"، " روش آموزش اساتید با هم متفاوته ولی اونایی که دانشجو را بیشتر درگیر تشخیص و درمان می‌کنند بهترن"، " گاهی تکالیف اساتید زیاد است ولی کمکی به یادگیری نمی‌کند".
کمبود امکانات آموزشی
نیاز به توسعه امکانات آموزشی به این ترتیب توسط دانشجویان بیان شد:
- نامناسب بودن فضای آموزشی
این مورد از اجزای مهم آموزش درمانگاهی است و نظرات دانشجویان در این مطالعه به این شرح بود: " فضای مناسب برای شرح حال گیری دانشجویان وجود ندارد"، " محیط بر اساس شرایط درمان بیماران طراحی شده نه آموزش. این مطلب را از نحوه حضور و نشستن دستیاران در درمانگاههای شلوغ طب سنتی می‌شود فهمید"، " فضا و امکانات برای آموزش مهارتهای بالینی مثل فصد و حجامت نداریم"، " من فصد و حجامت را رفتم مطب دکتر؟ یاد گرفتم".
- کمبود امکانات کمک آموزشی
کتب و دستورالعملهای لازم، کامپیوتر با اتصال به اینترنت و امکان استفاده از آموزش مجازی از جمله امکانات لازم آموزشی برای درمانگاههاست. در این زمینه دانشجویان بیان کردند که: " برخی از کتابها در درمانگاه دم دستمون بود ولی همه دستورالعملهای لازم برای تصمیم گیری درست در درمانگاه را نداشتیم".
بحث
در مطالعه حاضر تلاش شد نظرات دانشجویان در مورد مشکلات آموزش درمانگاهی در طب سنتی در دانشگاه علوم پزشکی ایران مشخص گردد. عمده مطالب بیان شده مربوط به کاستی‌هایی در برنامه آموزشی بود و بعد از آن نحوه تدریس، نحوه ارزشیابی دانشجویان، و مشخصات محیط آموزشی بود که باید مورد توجه قرار گیرند.
ضعف برنامه آموزشی در مطالعات دیگر و در رشته‌های مختلف نیز مشاهده شده است و مختص رشته طب سنتی نیست. بطور مثال در در مطالعه امینی و همکاران در تبریز، مدت زمان کوتاه آموزش طب سرپائی، و عدم پرداختن به جنبه‌های عملی چگونگی اداره بیماران سرپائی از مشکلات آموزش پزشکی سرپائی ذکر شده است که به برنامه ریزی آموزشی مربوط می‌شود (9).
همچنین در مطالعه‌ای بر دانشجویان رشته فیزیوتراپی، عدم مطلوبیت زمان سپری شده در مراکز بالینی و عدم تناسب آموزش بالینی با نیاز دانشجویان از نقاط ضعف آموزش بالینی در این رشته ذکر شد (13).
در مطالعه حاضر دانشجویان ذکر کردند که دوران کارورزی آنها در رشته طب سنتی برای کسب مهارتهای لازم برای ورود به بازار کارکافی نیست و در این مدت فرصت آموزش بیماران با تنوع و تعداد مناسب را پیدا نمی‌کنند. این نتیجه هم راستا با مطالعات ضیغمی (20)، علوی (21) و هادیزاده (22) است که در دانشجویان رشته پرستاری و مامایی انجام شده و حاکی از آن است که آموزشهای بالینی موجود، توانایی لازم برای احراز لیاقت و مهارت بالینی را به دانشجو نمی‌دهد. در مطالعات خارج از کشور نیز فاصله بین یادگیریهای نظری و خدمات بالینی مشاهده شده است و علل متعددی برای آن ذکر شده که نیازمند بازنگری برنامه آموزشی است (23).
آموزش بالینی در پزشکی عمومی شامل روتیشن هایی در بخشهای مختلف است. در رشته طب سنتی هم لازم است دانشجویان با انواع مختلف بیماران مواجه شوند در حالیکه آموزش درمانگاهی در این رشته و جدا بودن اغلب درمانگاههای طب سنتی از محیط بیمارستانها، ممکن است محدودیتی در تنوع بیماران ایجاد نماید.
امروزه از روشهای جدیدی برای آموزش بالینی و کاهش شکاف بین آموزش و عملکرد استفاده می‌شود که می‌توان از آموزش پزشکی مبتنی بر شبیه سازی (24) و یادگیری ترکیبی نام برد که ادغام سیستماتیک تعامل آنلاین و چهره به چهره (25) برای حمایت و تقویت تعامل معنادار بین دانش آموزان ومعلمان است. یادگیری ترکیبی می‌تواند مشکل در دسترس نبودن اساتید را تا حدی مرتفع کند.
روش شبیه سازی نیزمی تواند مشکل کمبود تعداد و تنوع بیماران برای آموزش به دانشجویان و حتی برای ارزشیابی آنها را کم کند، ولی اهمیت personalized medicine در طب سنتی نباید نادیده گرفته شود. در واقع در طب سنتی ایرانی، هر بیماری درمان خاص خود را لازم دارد حتی اگر علایم و نشانه‌ها از دید طب جدید یک بیماری واحد را معرفی نمایند. در هر صورت انجام مطالعات علمی برای بررسی اثربخشی این روشها در رشته طب سنتی مورد نیاز است.
دست اندرکاران آموزش باید تلاش کنند تا همه دانشجویان به آموزشی با کیفیت منطبق بر استانداردهای حرفه‌ای و مبتنی بر شواهد دست پیدا کنند. همچنین لازم است در پایان برنامه ارزشیابی درستی از میزان دستیابی به اهداف انجام گردد. در مطالعه حاضر، عدم وجود روش مناسبی برای ارزشیابی در دوران کارورزی، یکی از محدودیتهای آموزش درمانگاهی در طب سنتی ذکر شده است. مهارت ارزیابی دانشجو از مهمترین مشخصات یک معلم بالینی است و از آنجاییکه این تواناییها اکتسابی است لازم است به معلمان آموزش داده شود، بر وجود و ارتقای آنها نظارت شود و بطور مستمر و صحیح ارزشیابی گردد (26). همچنین در قسمت ارزشیابی دانشجوها، معلم باید به شناخت نقاط ضعف بپردازد و در جهت ارتقای وضعیت تلاش کند (27).
شیوه‌های یاددهی از مهمترین قسمت‌های یک آموزش است که در مطالعه حاضر نیز مورد توجه دانشجویان بوده است. در مراکز آموزش پزشکی، از اساتید انتظار می‌رود در امر آموزش شایستگی لازم راداشته باشند. آموزش بالینی به مراتب پیچیده‌تر از آموزش مطالب تئوری در کلاس و نیازمند جزییات بیشتر بهمراه قدری هنر است. مسوولیت مدرس بالینی این است که فرصتی برای کسب تجربه عملی برای دانشجو ایجاد کند، وضع بیمار را مورد بحث قرار دهد، برای پاسخگویی به سؤالات و مشاوره در دسترس باشد، و بر فعالیتهای دانشجویان نظارت حمایت کننده داشته باشد (28). اگرچه مداخله درحیطه عناصر انسانی در توان گروههای آموزشی نیست؛ اما شناخت آنها می‌تواند موجبات بهبودی دوره‌های بالینی را فراهم آورد. مهارت برقراری ارتباط با دانشجو (29, 30). رفتار حرفه‌ای (31)، مهارت آموزش دادن (32)، و مهارت ارزیابی دانشجو (26) از مهمترین مشخصات یک معلم بالینی است و از آنجاییکه این تواناییها اکتسابی است لازم است به معلمان آموزش داده شود، بر وجود و ارتقای آنها نظارت شود و بطور مستمر و صحیح ارزشیابی گردد.
در مبحث برقراری ارتباط با دانشجو، معلم لازم است علاقه خود به یاد دادن مطالب را به دانشجویان نشان دهد و برای بحث و سؤالات مطرح شده توسط آنها وقت بگذارد، پذیرای ایده‌های دانشجویان باشد، فضایی راحت و ایمن ایجاد کند تا دانش به اشتراک گذاشته شود، دانشجویان را با توجه مثبت درگیر گفتگو کند، به ایده‌ها و نیازهای یادگیری دانش آموزان پاسخ دهد، به دنبال بازخورد دانشجو در مورد اثربخشی تعامل بین معلم و دانشجو باشد و استراتژیهای یاددهی را با توجه به سطح اثربخشی که دانشجو بیان کرده است تغییر دهد (27).
لازم است معلم دانش آموزان را تشویق کند تا استدلال بالینی را به صورت شفاهی بیان کنند و با خیال راحت ایده‌های خود را اجرا کنند. همچنین معلم باید بازخوردها در مورد نحوه تدریس را در نظر گیرد و استراتژیهای لازم را برای توسعه عملکرد خود و رفع نیازهای آموزشی بکار گیرد. شایستگی‌های دیگر شامل استدلال بالینی و توانایی بیان منطق پشت مدیریت بیمار است (31).
اهمیت مدرس بالینی از آنجا نمایان می‌شود که وی به عنوان تسهیل کننده، نقش برجسته‌ای در توانمندسازی فراگیران در یادگیری مؤثر و کارآمد ایفا می‌کند. در مطالعه دل آرام و نارنجی هم اهمیت عملکرد مربی آموزش بالینی توسط دانشجویان مورد تأیید قرار گرفته است (33, 34). این موضوع در مطالعات کیفی هم به اثبات رسیده است به طوری که در مطالعه همتی (23)، الهی (35) و حیدرزاده (36) به این موضوع اشاره شده است. در این خصوص مطالعه Elcigil نشان داد که دانشجویان استفاده از مطالب نظری در عمل را از اساسی‌ترین نیازهای خود در آموزش بالینی دانسته و آن را یکی از مسؤولیتهای اصلی مدرس بالینی ذکر کرده‌اند (37).
درصد بالایی از اساتید مشغول به کار آموزش دانشجویان در رشته طب سنتی، اساتید جوانی هستند که سابقه آموزش دادن نداشته یا بسیار کم تجربه می‌باشند. اگرچه اساتید موظف به گذراندن دوره‌های توانمند سازی در روش تدریس و ارزشیابی می‌باشند ولی کسب تجربه از ویژگیهای مهم یک آموزگار یا استاد است و این به مرور زمان ایجاد می‌شود. البته تعدادی آموزگار غیر هیات علمی یا حکیم طب سنتی هم در دانشکده‌های طب سنتی به آموزش دانشجویان مشغول هستند که شیوه‌های تدریس و ارزشیابی علمی و بروز را نگذرانده‌اند و به روش سنتی تدریس را انجام می‌دهند. در واقع دانشجو در کنار استاد به تماشا می‌ایستد و بطور تجربی و طبیعتاً با صرف وقت بیشتر مطالب را می‌آموزد.
انگیزه دانشجویان و علاقه به رشته تحصیلی از عوامل بسیار مهم در یادگیری است. در مطالعه حاضر نیز بطور ضمنی مشخص بود که دانشجویانی که انگیزه و علاقه بیشتری به یادگیری دارند و از نظر سنی و شغلی شرایط آزادتری دارند، موانع کمتری را در یادگیری بیان می‌کردند و رضایت بیشتری از شرایط موجود داشتند (38).
مشخصات مکان آموزشی از مواردیست که در بسیاری از مطالعات مورد بررسی قرار گرفته و همانند مطالعه حاضر، معمولاً رضایت از آن در حد مناسبی نیست. بطور مثال در مطالعه خراسانی و همکاران، کیفیت آموزش درمانگاهی ازدیدگاه اساتید و دانشجویان دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مازندران مورد بررسی قرار گرفت. در مورد مناسب نبودن وضعیت فیزیکی درمانگاه، امکان انجام فعالیتهای مـستقل فراگیـران و مـدیریت درمانگـاه اکثر دانشجویان امتیاز پایینی به کیفیـت موجود آموزش درمانگاهی دادند (8). در مطالعه حقانی و همکاران در اصفهان، شرایط محیط درمانگاههای آموزشی فاصله زیادی با نیازهای دانشجویان داشت (10). همچنین مطالعه‌ای در بندر عباس نشان داد محیط آموزشی با خواسته‌های دانشجویان پزشکی فاصله دارد و نیازمند ارتقا است (11) و در بیمارستان بقیه اله نیز کیفیت محیط آموزش درمانگاهی در حد متوسط گزارش شد (12).
یکی از محدودیتها در آموزش طب سنتی، عدم وجود برنامه مدون برای آموزش اساتید، همچنین عدم وجود برنامه برای پایش و ارتقا آموزش خاص این رشته است. اگرچه دوره‌های توانمندسازی برای اساتید در دانشگاهها در قالب کارگاههای دفتر توسعه آموزش برگزار می‌گردد، ولی بعلت تفاوت‌های موجود در آموزش طب سنتی لازم است نحوه آموزش اختصاصی این رشته طراحی و تدوین و نحوه بکارگیری آموزه‌ها در آموزش درمانگاهی یا بالینی طب سنتی با دقت بیشتری پایش شود.
یکی از محدودیتهای مطالعه حاضر، انجام مطالعه بر دانشجویان طب سنتی یک دانشگاه بود. با توجه به اینکه برنامه ریزی درسی ابتدا در سطح کشوری انجام شده و به همه دانشگاهها ابلاغ می‌گردد، پیشنهاد می‌گردد نظر دانشجویان طب سنتی سایر دانشگاهها هم خصوصاً در مورد برنامه درسی این رشته در قسمت آموزش درمانگاهی جمع آوری گردد. با توجه به اینکه معمولاً انجام طرحهایی مشابه این طرح که یک نوع ارزشیابی محسوب می‌شوند با ایجاد حسایتهایی همراه است، این امر نیازمند دستورو هماهنگی دفتر طب سنتی وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی است. همچنین پیشنهاد می‌گردد آموزش درمانگاهی در طب سنتی بصورت برنامه مدونی تنظیم و به دانشکده‌ها ابلاغ و در همه دانشگاهها بطور یکسان اجرا گردد.
نتیجه گیری
باتوجه به نتایج این مطالعه، آموزش درمانگاهی طب سنتی از دید دانشجویان با موانعی مواجه است و جهت رفع موانع لازم است برنامه آموزشی دوره آموزش درمانگاهی بازنگری و ارتقا یابد، به شیوه‌های یاددهی و ارزشیابی توجه بیشتری شود و بطور کلی لازم است به نیازهای دانشجویان توجه شود و از نتایج ارزشیابیهای دوره‌ای استفاده شود.
دریافت بازخوردهای علمی و نظام مند از تجارب دانشجویان می‌تواند مسوولین و سیاستگذاران را از نقاط قوت و ضعف و فرصتها و تهدیدها مطلع کند و کمک کند تا برنامه ریزی مناسبتری داشته باشند.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از دانشجویان عزیزی که در این طرح با ما همکاری کردند، همچنین از معاونت پژوهشی دانشکده برای همکاری در تصویب و اجرای طرح قدردانی می‌شود.
متن کامل: (155 مشاهده)
مقدمه
آموزش بالینی از مهمترین بخشهای آموزش پزشکی، زیر بنای تأمین نیروی انسانی کارآمد جهت حفظ و ارتقای سلامت جامعه و اولین منبع شکل دهی هویت حرفه‌ای دانشجویان است (1). فرایند یادگیری در بالین بیماران فرآیندی پویا است که طی آن فراگیر بتدریج و در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته شده را بکار می‌گیرد و دانش نظری خود را به مهارتهای روانی حرکتی ضروری برای مراقبت از بیمار تبدیل می‌نمایند (2).
آموزش بالینی که تحت تأثیر عوامل مربوط به یاد دهنده، یاد گیرنده و محیط آموزشی است (3) در رشته‌های مرتبط با پزشکی با چالشهای متعددی رو برو است. از جمله این چالشها تنوع و تعداد اندک بیماران، کوتاه بودن زمان مواجهه دانشجو با بیمار، تعامل اندک بین استاد و دانشجو، خلاصه بودن بحث موردی و درگیری اندک دانشجویان در فرایند یاددهی- یادگیری می‌باشد (4). گاهی بعلت آشنایی ناکافی اساتید با روشهای تدریس بالینی و یا تداخل غیر قابل تفکیک خدمات بهداشتی درمانی با آموزش، آموزش بالینی اثر بخشی لازم خود را از دست می‌دهد (5). خصوصیات فردی فراگیر و مدرس بالینی، شرایط محیطی، برنامه ریزی آموزشی و نحوه ارزشیابی می‌توانند بر این فرایند مؤثر باشند (6, 7).
برخی مطالعات انجام یافته در کشور ما حاکی از عدم کفایت آموزش سرپایی در برخی دانشگاههای علوم پزشکی می‌باشد. بطور مثال امکان کم فعالیت مستقل، عدم نظارت فعال اساتید، کمبودهایی در آموزش نسخه نویسی (8)، مدت زمان کوتاه آموزش طب سرپائی، حضور کم رنگ اساتید و دستیاران و عدم پرداختن به جنبه‌های عملی چگونگی اداره بیماران سرپائی (9)، فضای فیزیکی غیر استاندارد (10-12)، فاصله بین گفتار با عملکرد اساتید، بی علاقگی دانشجویان به رشته خود، عدم احساس تعلق به بخش (3)، عدم مطلوبیت زمان سپری شده در مراکز بالینی و عدم تناسب آموزش بالینی با نیاز دانشجویان از نقاط ضعف آموزش بالینی در رشته‌های مختلف علوم پزشکی نام برده شده است (13). یک مطالعه درونداد و فرایند آموزش بالینی در دانشگاه علوم پزشکی ایران نشان داد که اگرچه درون داد در بیمارستانهای منتخب در حد مطلوب بوده ولی فرایندها نیازمند ارتقا است و لازمه این ارتقا مدیریت و برنامه ریزی صحیح، حضور مؤثر و فعال اعضای هیات علمی در عرصه‌های آموزش بالینی است (14). ارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مداوم وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و ضعف و برنامه ریزی برای اصلاح وضعیت است (15). دریافت بازخوردهای علمی و نظام مند از تجارب دانشجویان می‌تواند مسوولین و سیاستگذاران را از نقاط قوت و ضعف، فرصتها و تهدیدها مطلع کند و کمک کند تا برنامه ریزی مناسبتری داشته باشند.
کوریکولوم رشته طب سنتی ایران در مقطع PhD و برای پزشکان عمومی طراحی شده و آموزش بالینی در این دوره اموزشی محدود به آموزش درمانگاهی می‌باشد و شامل دوره کارورزی قبل از امتحان جامع (بررسی بیماران در حضور اساتید) و یک دوره کارورزی بعد از امتحان جامع است که طی آن دانشجویان بدون حضور استاد و به تنهایی به کار طبابت می‌پردازند. با توجه به PhD بودن این رشته دانشگاهی، قسمت عمده زمان تحصیل بعد از امتحان جامع، به انجام پایان نامه و تهیه مقالات و چاپ آنها می‌گذرد. علاوه بر حجم وسیع مطالب تئوری در طب سنتی ایرانی، تفاوت زیر بنایی آن با طب نوین آکادمیک دشواریهایی را برای پزشکانی که قبلاً با مکتب طب رایج آموزش دیده و فعالیت کرده‌اند و اکنون وارد این رشته می‌شوند ایجاد می‌کند و بنابراین شناخت مشکلات دانشجویان در آموزش درمانگاهی این رشته، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
سنجش نظرات دانشجویان به عنوان گیرندگان اصلی خدمت در سیستم آموزشی ضمن بازتاب وضعیت موجود می‌تواند درتحلیل و آسیب شناسی وضعیت فعلی کمک کننده باشد و راه را برای برنامه ریزی و اصلاح روشهای موجود روشن ساخته و بهترین منبع برای شناسایی مشکلات آموزش بالینی است (16). با توجه به ویژگیهای خاص آموزش درمانگاهی در طب سنتی و اهمیت تجربیات دانشجویان از گذراندن این دوره، این مطالعه با هدف کشف و تحلیل نظرات دانشجویان طب سنتی دانشگاه علوم پزشکی ایران از موانع و مشکلات آنها در دوره آموزش درمانگاهی طب سنتی ایرانی طراحی و اجرا شد.
روش کار
بعد از تصویب طرح پژوهشی در شورای پژوهشی دانشکده طب ایرانی دانشگاه علوم پزشکی ایران، کد اخلاق در تاریخ 18/3/1400 به شماره IR.IUMS.REC.1400.226 ازکمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم پزشکی ایران اخذ شد. قبل از شروع مصاحبه، به مشارکت کنندگان در مورد اهداف تحقیق، اجباری نبودن شرکت در این تحقیق و حفظ محرمانگی داده‌ها توضیح داده شد و رضایت نامه آگاهانه کتبی اخذ شد.
روش تحلیل محتوای قراردادی برای بررسی دیدگاه دانشجویان در مورد موانع آموزش درمانگاهی در طب سنتی در نظر گرفته شد. تحلیل محتوای کیفی یکی از روشهای تحقیقاتی متعددی است که برای تجزیه و تحلیل داده‌های متنی (مانند مصاحبه‌ها، گروههای متمرکز، مشاهدات، یا رسانه‌های چاپی مانند مقاله‌ها، کتابها یا راهنماها) مورد استفاده قرار می‌گیرد و هدف آن ارائه دانش و درک پدیده مورد مطالعه است. این نوع طراحی معمولاً زمانی مناسب است که نظریه یا ادبیات پژوهشی موجود در مورد یک پدیده محدود باشد. محقق از استفاده از مقوله‌های از پیش تعیین‌شده اجتناب می‌کند، در عوض اجازه می‌دهد دسته‌ها و نام‌های دسته‌ها از داده‌ها سرازیر شوند. همچنین محقق خود را در داده‌ها غوطه ور می‌کند تا به بینش‌های جدید اجازه ظهور دهد (17).
15 دانشجوی PhD طب سنتی ایرانی از ماه تیرتا آبان سال 1400 به روش هدفمند با حداکثر تنوع انتخاب شدند، بطوریکه دانشجویان مشغول به تحصیل از سال 2 تا سال آخر که حداقل یک نیمسال از دوره آموزش درمانگاهی را گذرانده بودند با رضایت آگاهانه کتبی وارد مطالعه شدند. دانشجویان این رشته همگی پزشک عمومی بودند و سابقه کار در زمینه طب سنتی نداشتند. نمونه گیری تا اشباع داده‌ها ادامه یافت، یعنی تا زمانیکه احساس شد داده‌های قبلی در حال تکرار هستند و مصاحبه با افراد نمی‌تواند اطلاعات جدیدی در اختیار قرار دهد.
جمع آوری داده‌ها
بعد از اخذ رضایت آگاهانه کتبی از شرکت کنندگان، تجارب دانشـجویان از آموزش درمانگاهی به روش مصـاحبه نیمه ساختار مند جمع آوری شد. مصاحبه از هر دانشـجو بـه طـور جداگانـه و بـه طـورمتوسط برای هر کدام در مدت ۳۰ تا 45 دقیقـه انجـام شـد. مکان مصاحبه اتاقی ساکت و بدون حضور سایر افراد بود. از افــراد خواســته شــد بــه راحتــی و آزادانــه تجربیــات، نظــرات و دیدگاههای خود را درباره دوره کارورزی در درمانگاه طب سنتی بیان کنند و ضبط صدا با آگاهی افراد انجام شد. همچنین از آنها درخواست شد مواردی را در زمان مصاحبه بیان نکرده‌اند و بعداً بخاطر آورده‌اند در زمان دیگری به ما اطلاع دهند. محور سؤالات مصاحبه، تبیین تجارب دانشجویان از آموزش درمانگاهی (سرپایی) طب سنتی بود، مصاحبه با دو سئوال کلی و سـاده در مـورد آموزش درمانگاهی شروع می‌شد (1-عبارت "آموزش درمانگاهی" برای شما تداعی کننده چیست و 2- از تجربیات خود در دوره کارورزی بگویید) و برحسب پاسخ دانشجویان به سؤالات اختصاصی و هدفمندتر می‌رسید که در آنها تجربه دانشجویان از هریک از اجزای آموزش درمانگاهی (شامل برنامه آموزشی، یاددهنده، یادگیرنده و محیط یادگیری) مورد بررسی قرار می‌گرفت. جریان مصاحبه تا حد زیادی متکی بر سؤالاتی بود کـه خـود بـه خـود در تعامـل مصاحبه گر و مصاحبه شونده مطرح می‌شد بـا ایـن توضـیح کـه ارتباط سؤالات با هدف اصلی پـژوهش مـورد توجـه قـرار می‌گرفت.
آنالیز داده‌ها
بعـد از اتمـام هـرمصاحبه، متن آن به صـورت کامـل مـورد بررسـی و تحلیـل قـرار می‌گرفت و در صورت وجود نکات مبهم و به منظور شفاف سازی، مصاحبه مجدد با شرکت کنندگان انجام می‌شد.
در نهایت متن مصاحبه‌های پیاده شـده طبق الگوی 6 مرحله‌ای گرانهیم و لاندمن مورد تجزیه و تحلیل محتوایی از نوع قراردادی conventional content analysis قرارگرفت. پس از مطالعه، مرور و بازخوانی خط بـه خـط متن مصاحبه‌ها، و درک کلی از ایده هر مصاحبه، جملات و ایده‌های اصلی مشخص گردیـد. در مرحلـه بعـد مفاهیـم اولیـه خلـق شـدند. در سـومین مرحلـه طبقـات شناسـایی شـدند. روابـط بیـن طبقـات و زیـر طبقـات در مرحلـه چهـارم شـکل گرفتنـد و در مرحلـه پنجـم طبقـات و زیـر طبقـات نامگـذاری شـده و در آخریـن مرحلـه نتایج نهایـی پژوهـش گـزارش شد (18).
روایی، دقت و استحکام یافته‌ها
از 4 معیار اعتبارپذیری، اطمینان پذیری، تأیید پذیری و انتقال پذیری استفاده شد. جهت افزایش اعتبار تحقیق، درگیری طولانی مدت پژوهشگر با مشارکت کنندگان، مطالعه مکرر و غوطه ور شدن در متن مصاحبه‌ها انجام شد. برای مقبولیت و اطمینان پذیری داده‌ها، بخشی از متن تحلیل شده به مشارکت کنندگان بازگردانده شد تا برداشت محقق از داده‌های تحلیل شده تأیید گردد. همچنین از نظرات 1 نفر از اساتید طب سنتی و 1 نفر محقق مسلط به مطالعه کیفی و خارج از تیم تحقیق به عنوان ناظر و جهت کنترل فرایند تحلیل و تأیید پذیری یافته‌ها کمک گرفته شد. جهت انتقال پذیری مطالعه، فرایند تحقیق با جزییات دقیق شرح داده شد و شرایطی برای ارزیابی و قضاوت برای سایر محققین فراهم شد (19).
یافته‌ها
مشخصات شرکت کنندگان در مطالعه در جدول 1 نشان داده شده است.
آموزش بالینی که تحت تأثیر عوامل مربوط به یاد دهنده، یاد گیرنده و محیط آموزشی است (3) در رشته‌های مرتبط با پزشکی با چالشهای متعددی رو برو است. از جمله این چالشها تنوع و تعداد اندک بیماران، کوتاه بودن زمان مواجهه دانشجو با بیمار، تعامل اندک بین استاد و دانشجو، خلاصه بودن بحث موردی و درگیری اندک دانشجویان در فرایند یاددهی- یادگیری می‌باشد (4). گاهی بعلت آشنایی ناکافی اساتید با روشهای تدریس بالینی و یا تداخل غیر قابل تفکیک خدمات بهداشتی درمانی با آموزش، آموزش بالینی اثر بخشی لازم خود را از دست می‌دهد (5). خصوصیات فردی فراگیر و مدرس بالینی، شرایط محیطی، برنامه ریزی آموزشی و نحوه ارزشیابی می‌توانند بر این فرایند مؤثر باشند (6, 7).
برخی مطالعات انجام یافته در کشور ما حاکی از عدم کفایت آموزش سرپایی در برخی دانشگاههای علوم پزشکی می‌باشد. بطور مثال امکان کم فعالیت مستقل، عدم نظارت فعال اساتید، کمبودهایی در آموزش نسخه نویسی (8)، مدت زمان کوتاه آموزش طب سرپائی، حضور کم رنگ اساتید و دستیاران و عدم پرداختن به جنبه‌های عملی چگونگی اداره بیماران سرپائی (9)، فضای فیزیکی غیر استاندارد (10-12)، فاصله بین گفتار با عملکرد اساتید، بی علاقگی دانشجویان به رشته خود، عدم احساس تعلق به بخش (3)، عدم مطلوبیت زمان سپری شده در مراکز بالینی و عدم تناسب آموزش بالینی با نیاز دانشجویان از نقاط ضعف آموزش بالینی در رشته‌های مختلف علوم پزشکی نام برده شده است (13). یک مطالعه درونداد و فرایند آموزش بالینی در دانشگاه علوم پزشکی ایران نشان داد که اگرچه درون داد در بیمارستانهای منتخب در حد مطلوب بوده ولی فرایندها نیازمند ارتقا است و لازمه این ارتقا مدیریت و برنامه ریزی صحیح، حضور مؤثر و فعال اعضای هیات علمی در عرصه‌های آموزش بالینی است (14). ارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مداوم وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و ضعف و برنامه ریزی برای اصلاح وضعیت است (15). دریافت بازخوردهای علمی و نظام مند از تجارب دانشجویان می‌تواند مسوولین و سیاستگذاران را از نقاط قوت و ضعف، فرصتها و تهدیدها مطلع کند و کمک کند تا برنامه ریزی مناسبتری داشته باشند.
کوریکولوم رشته طب سنتی ایران در مقطع PhD و برای پزشکان عمومی طراحی شده و آموزش بالینی در این دوره اموزشی محدود به آموزش درمانگاهی می‌باشد و شامل دوره کارورزی قبل از امتحان جامع (بررسی بیماران در حضور اساتید) و یک دوره کارورزی بعد از امتحان جامع است که طی آن دانشجویان بدون حضور استاد و به تنهایی به کار طبابت می‌پردازند. با توجه به PhD بودن این رشته دانشگاهی، قسمت عمده زمان تحصیل بعد از امتحان جامع، به انجام پایان نامه و تهیه مقالات و چاپ آنها می‌گذرد. علاوه بر حجم وسیع مطالب تئوری در طب سنتی ایرانی، تفاوت زیر بنایی آن با طب نوین آکادمیک دشواریهایی را برای پزشکانی که قبلاً با مکتب طب رایج آموزش دیده و فعالیت کرده‌اند و اکنون وارد این رشته می‌شوند ایجاد می‌کند و بنابراین شناخت مشکلات دانشجویان در آموزش درمانگاهی این رشته، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
سنجش نظرات دانشجویان به عنوان گیرندگان اصلی خدمت در سیستم آموزشی ضمن بازتاب وضعیت موجود می‌تواند درتحلیل و آسیب شناسی وضعیت فعلی کمک کننده باشد و راه را برای برنامه ریزی و اصلاح روشهای موجود روشن ساخته و بهترین منبع برای شناسایی مشکلات آموزش بالینی است (16). با توجه به ویژگیهای خاص آموزش درمانگاهی در طب سنتی و اهمیت تجربیات دانشجویان از گذراندن این دوره، این مطالعه با هدف کشف و تحلیل نظرات دانشجویان طب سنتی دانشگاه علوم پزشکی ایران از موانع و مشکلات آنها در دوره آموزش درمانگاهی طب سنتی ایرانی طراحی و اجرا شد.
روش کار
بعد از تصویب طرح پژوهشی در شورای پژوهشی دانشکده طب ایرانی دانشگاه علوم پزشکی ایران، کد اخلاق در تاریخ 18/3/1400 به شماره IR.IUMS.REC.1400.226 ازکمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم پزشکی ایران اخذ شد. قبل از شروع مصاحبه، به مشارکت کنندگان در مورد اهداف تحقیق، اجباری نبودن شرکت در این تحقیق و حفظ محرمانگی داده‌ها توضیح داده شد و رضایت نامه آگاهانه کتبی اخذ شد.
روش تحلیل محتوای قراردادی برای بررسی دیدگاه دانشجویان در مورد موانع آموزش درمانگاهی در طب سنتی در نظر گرفته شد. تحلیل محتوای کیفی یکی از روشهای تحقیقاتی متعددی است که برای تجزیه و تحلیل داده‌های متنی (مانند مصاحبه‌ها، گروههای متمرکز، مشاهدات، یا رسانه‌های چاپی مانند مقاله‌ها، کتابها یا راهنماها) مورد استفاده قرار می‌گیرد و هدف آن ارائه دانش و درک پدیده مورد مطالعه است. این نوع طراحی معمولاً زمانی مناسب است که نظریه یا ادبیات پژوهشی موجود در مورد یک پدیده محدود باشد. محقق از استفاده از مقوله‌های از پیش تعیین‌شده اجتناب می‌کند، در عوض اجازه می‌دهد دسته‌ها و نام‌های دسته‌ها از داده‌ها سرازیر شوند. همچنین محقق خود را در داده‌ها غوطه ور می‌کند تا به بینش‌های جدید اجازه ظهور دهد (17).
15 دانشجوی PhD طب سنتی ایرانی از ماه تیرتا آبان سال 1400 به روش هدفمند با حداکثر تنوع انتخاب شدند، بطوریکه دانشجویان مشغول به تحصیل از سال 2 تا سال آخر که حداقل یک نیمسال از دوره آموزش درمانگاهی را گذرانده بودند با رضایت آگاهانه کتبی وارد مطالعه شدند. دانشجویان این رشته همگی پزشک عمومی بودند و سابقه کار در زمینه طب سنتی نداشتند. نمونه گیری تا اشباع داده‌ها ادامه یافت، یعنی تا زمانیکه احساس شد داده‌های قبلی در حال تکرار هستند و مصاحبه با افراد نمی‌تواند اطلاعات جدیدی در اختیار قرار دهد.
جمع آوری داده‌ها
بعد از اخذ رضایت آگاهانه کتبی از شرکت کنندگان، تجارب دانشـجویان از آموزش درمانگاهی به روش مصـاحبه نیمه ساختار مند جمع آوری شد. مصاحبه از هر دانشـجو بـه طـور جداگانـه و بـه طـورمتوسط برای هر کدام در مدت ۳۰ تا 45 دقیقـه انجـام شـد. مکان مصاحبه اتاقی ساکت و بدون حضور سایر افراد بود. از افــراد خواســته شــد بــه راحتــی و آزادانــه تجربیــات، نظــرات و دیدگاههای خود را درباره دوره کارورزی در درمانگاه طب سنتی بیان کنند و ضبط صدا با آگاهی افراد انجام شد. همچنین از آنها درخواست شد مواردی را در زمان مصاحبه بیان نکرده‌اند و بعداً بخاطر آورده‌اند در زمان دیگری به ما اطلاع دهند. محور سؤالات مصاحبه، تبیین تجارب دانشجویان از آموزش درمانگاهی (سرپایی) طب سنتی بود، مصاحبه با دو سئوال کلی و سـاده در مـورد آموزش درمانگاهی شروع می‌شد (1-عبارت "آموزش درمانگاهی" برای شما تداعی کننده چیست و 2- از تجربیات خود در دوره کارورزی بگویید) و برحسب پاسخ دانشجویان به سؤالات اختصاصی و هدفمندتر می‌رسید که در آنها تجربه دانشجویان از هریک از اجزای آموزش درمانگاهی (شامل برنامه آموزشی، یاددهنده، یادگیرنده و محیط یادگیری) مورد بررسی قرار می‌گرفت. جریان مصاحبه تا حد زیادی متکی بر سؤالاتی بود کـه خـود بـه خـود در تعامـل مصاحبه گر و مصاحبه شونده مطرح می‌شد بـا ایـن توضـیح کـه ارتباط سؤالات با هدف اصلی پـژوهش مـورد توجـه قـرار می‌گرفت.
آنالیز داده‌ها
بعـد از اتمـام هـرمصاحبه، متن آن به صـورت کامـل مـورد بررسـی و تحلیـل قـرار می‌گرفت و در صورت وجود نکات مبهم و به منظور شفاف سازی، مصاحبه مجدد با شرکت کنندگان انجام می‌شد.
در نهایت متن مصاحبه‌های پیاده شـده طبق الگوی 6 مرحله‌ای گرانهیم و لاندمن مورد تجزیه و تحلیل محتوایی از نوع قراردادی conventional content analysis قرارگرفت. پس از مطالعه، مرور و بازخوانی خط بـه خـط متن مصاحبه‌ها، و درک کلی از ایده هر مصاحبه، جملات و ایده‌های اصلی مشخص گردیـد. در مرحلـه بعـد مفاهیـم اولیـه خلـق شـدند. در سـومین مرحلـه طبقـات شناسـایی شـدند. روابـط بیـن طبقـات و زیـر طبقـات در مرحلـه چهـارم شـکل گرفتنـد و در مرحلـه پنجـم طبقـات و زیـر طبقـات نامگـذاری شـده و در آخریـن مرحلـه نتایج نهایـی پژوهـش گـزارش شد (18).
روایی، دقت و استحکام یافته‌ها
از 4 معیار اعتبارپذیری، اطمینان پذیری، تأیید پذیری و انتقال پذیری استفاده شد. جهت افزایش اعتبار تحقیق، درگیری طولانی مدت پژوهشگر با مشارکت کنندگان، مطالعه مکرر و غوطه ور شدن در متن مصاحبه‌ها انجام شد. برای مقبولیت و اطمینان پذیری داده‌ها، بخشی از متن تحلیل شده به مشارکت کنندگان بازگردانده شد تا برداشت محقق از داده‌های تحلیل شده تأیید گردد. همچنین از نظرات 1 نفر از اساتید طب سنتی و 1 نفر محقق مسلط به مطالعه کیفی و خارج از تیم تحقیق به عنوان ناظر و جهت کنترل فرایند تحلیل و تأیید پذیری یافته‌ها کمک گرفته شد. جهت انتقال پذیری مطالعه، فرایند تحقیق با جزییات دقیق شرح داده شد و شرایطی برای ارزیابی و قضاوت برای سایر محققین فراهم شد (19).
یافته‌ها
مشخصات شرکت کنندگان در مطالعه در جدول 1 نشان داده شده است.
جدول 1. مشخصات دموگرافیک شرکت کنندگان
| مشخصات دموگرافیک | |
| سن (سال) میانگین (انحراف معیار) | (37/8) 44 سال |
| جنس، تعداد (درصد فراوانی) | 3 نفر مرد، 12 نفر زن |
| تأهل، تعداد (درصد فراوانی) | 1 نفر مجرد، 14 نفر متأهل |
| مدت تحصیل در دانشکده، میانگین (انحراف معیار) | (62/1) 06/4 سال |
بعد از مصاحبه با 15 دانشجو و اشباع داده‌ها، یکتم با عنوان موانع آموزش درمانگاهی و 3 طبقه شامل «برنامه آموزشی"، «شیوه‌های یاددهی» و «امکانات آموزشی» مشخص شد. زیر طبقات و نمونه‌هایی از جملات بیان شده در زیر نوشته شده و در جدول 2 بطور خلاصه نشان داده شده است.
جدول 2. طبقات و زیر طبقات مربوط به موانع آموزش درمانگاهی در طب سنتی
جدول 2. طبقات و زیر طبقات مربوط به موانع آموزش درمانگاهی در طب سنتی
| تم اصلی / طبقات / زیر طبقات |
| موانع آموزش درمانگاهی |
| برنامه آموزشی |
| آموزش بیماریهای شایع |
| آموزش داروهای موجود در بازارداروهای گیاهی |
| الگوی تشخیص و درمان |
| مدت زمان دوران تئوری |
| تنوع و تعداد بیماران |
| حضور اساتید در درمانگاه |
| روشهای ارزشیابی |
| شیوه‌های یاددهی |
| مباحثه بر بالین بیماران |
| روش واحد آموزش |
| امکانات آموزشی |
| فضای آموزشی |
| امکانات کمک آموزشی |
ضعف برنامه آموزشی
عمده تجربیات منفی دانشجویان به این قسمت مرتبط بود و خود شامل طبقاتی بود که در زیر بیشتر توضیح داده شده است:
- ناکافی بودن آموزش بیماریهای شایع در دوران تئوری و عملی
تجربه دانشجویان از گذراندن برنامه آموزشی فعلی حکایت از این داشت که به اندازه کافی برای مواجهه با بیماریهای شایع توانمند نشده‌اند و نیاز به آموزش تئوری و عملی بیشتری دارند و اینطور بیان شد: " مورنینگ تنها برنامه برای معرفی کیس در حضور اساتید بود که مورد بحث قرار می‌گرفت و خیلی آموزنده بود"، " کمبود آموزش تلفیقی (تئوری و عملی) احساس می‌شد، مثلاً خوبه دوره‌ای بنام مباحث جامع و دوره مبانی علاج در هم ادغام بشه "، " بهتره دوره‌ای تلفیقی از تئوری و عملی داشته باشیم یعنی همزمانی آموزش تئوری با عملی"، " برای یادگیری بعضی مطالب (اعمال یداوی، ملمس، نبض و ...) باید کلاس خارج از دانشکده بریم تا یاد بگیریم و کلی هزینه کنیم".
نا کافی بودن آموزش داروهای موجود در بازارداروهای گیاهی
در این رشته در مورد گیاهان دارویی در دوران تئوری بحث می‌شود ولی داروهای گیاهی که بسیاری از آنها ترکیباتی از چندین گیاه و ماده هستند زیاد مورد بحث قرار نمی‌گیرد. بطور مثال بیان شد:
" یکسری داروهای گیاهی تو داروخانه هست که ما در دوران تئوری اصلاً با اونها آشنا نشده بودیم"، " آشنایی کمی با داروهای گیاهی داشتیم و توضیحی هم از طرف اساتید نبود خودمان باید دنبالش می‌رفتیم"، " من خودم میرم تو داروخانه و داروهای گیاهی را نگاه می‌کنم و یا نسخه اساتید را نگاه می‌کنم ببینم چه دارویی تچویز کرده‌اند".
فقدان الگوی واحد برای تشخیص و درمان:
بسیاری از مفاهیم در طب سنتی ذهنی یا غیر عینی هستند و بطور کامل تبیین نشده‌اند. بنابراین تفاسیر مختلفی از آنها وجود دارد و این امر می‌تواند سبب ایجاد تنوع زیاد در روش کار اساتید گردد و آموزش را برای دانشجویان دشوار کند. نمونه‌ای از بیانات دانشجویان عبارتست از: " تفاوت آرای اساتید در تشخیص و درمان بیماریها باعث گیجی و سردرگمی دانشجو میشه "، " در بسیاری از مواقع متفاوت بودن دیدگاه اساتید، نکته منفی برای آموزش دانشجو است".
- نا کافی بودن دوران تئوری برای ورود به دوران کارورزی
بطور مثال دانشجویان بیان کردند: " دوره تئوری که گذراندیم فقط حدود 30 درصد برای بالین کفایت می‌کرد"، " از تئوری به عملی رها میشیم انگار. آموزش کم رنگ میشه در حالیکه هنوز خیلی نیاز به آموزش و بحث داریم"، " آموزش تئوری بیشتر لازم داریم باید عمیقتر باشه. زود میریم سراغ مریض دیدن"، " باید در بالین آموزش تئوری تکرار بشه ".
کمبود تنوع و تعداد بیماران
در مورد تنوع و تعداد بیماران نیز تجربه دانشجویان به این شرح بود: " تعداد بیمارانی که دانشجوها می‌بینند برای ورود به بازار کار کافی نیست مگر دانشجو خودش فعالیت بیشتری بکند"، " بیشتر بیماران گوارش و زنان مراجعه می‌کنند. مثلاً ما بیمار فشارخونی یا قلبی یا اعصاب و روان و اطفال زیاد ندیده‌ایم". البته برخی هم متقد بودند با همین تعداد و تنوع بیماران و در صورتیکه آموزش عمیقتری انجام گیرد، توانایی ورود به بازار کار ایجاد خواهد شد. بطور مثال یکی از دانشجویان بیان کرد:" تعداد بیمارانی که موظفیم ببینیم خوبه به شرطیکه تحت نظارت استاد باشه و سوالاتمون جواب داده بشه".
نقش و حضور محدود اساتید در درمانگاه
بخش زیادی از مدت زمان حضور دانشجویان در درمانگاه بدون حضور اساتید می‌باشد و دانشجویان نیاز به حضور بیشتر اساتید برای پاسخگویی به سوالاتشان را احساس می‌کردند. بطور مثال اینطور بیان شد: "اساتید در خارج از نوبت کاری خود در درمانگاه، کمتر در دسترس بودند و بخشی از سؤالات دانشجویان در بالین بیمار بدون پاسخ می‌ماند"، " در ویزیت 100 بیمار (برنامه اجباری دانشجویان) اساتید نظارت نداشتند و ایرادها مشخص نمی‌شد"، " " آموزش درمانگاهی یعنی اجبار به حضور در درمانگاه، مشاهده رفتار استاد و سعی در فهمیدن"، " سؤال داشته باشیم اساتید جواب میدن ولی همیشه که نمیشه پرسید. خجالت و محدودیت زمانی هست".
به بیان دانشجویان، محدودیت زمان حضور اساتید در درمانگاه سبب می‌شود پاسخ بسیاری از سؤالات توسط همتایان یا خود دانشجو (با مراجعه به کتاب و سایر منابع اطلاعاتی) داده شود که گاهی ممکن است پاسخ کاملاً صحیحی نباشد. بطور مثال دانشجویان این مطالب را بیان کردند: " خیلی وقتها سوالهامو از دانشجوهای سال بالا می‌پرسم"، " راحت‌ترم از دوستام بپرسم"، " از دانشجوها و گروههای مجازی دانشجویان طب سنتی خیلی استفاده می‌کنم"، " گاهی سؤال پرسیدن از اساتید در مورد مریض در همان موقع مریض دیدن ممکن نبود. بعدهم که استاد در دسترس نبود و نمی‌شد که تلفن کرد بنابراین راحت تربودم که از دوستام بپرسم".
نارسایی روشهای ارزشیابی
ارزشیابی یکی از بخشهای مهم برنامه آموزشی است که نظر دانشجویان در این مطالعه به این شرح بود: "ارزشیابی به روش عینی انجام نمی‌شود"، " من نفهمیدم چطور ارزیابی شدم و چرا نمره‌ام شد 16"، " گاهی استاد چیزی را که آموزش نداده در ارزشیابی از ما می خواد"، " نظارت بر عملکرد دانشجو بر بالین همه بیماران انجام نمی‌شد"، "تعداد بیمارانی که موظف به دیدن هستیم مشخصه ولی کیفیت بررسی نمیشه ".
نقص در شیوه‌های یاددهی
استاد نقش مهم و بی بدیلی در آموزش درمانگاهی دارد و اساتید با شیوه‌های مختلف به آموزش می‌پردازند. برخی از دانشجویان در این مطالعه به ضرورت بازنگری در شیوه‌های یاددهی اشاره کردند. نظر دانشجویان در این زمینه در چند بخش خلاصه شده است که عبارتند از:
- لزوم مباحثه بیشتر بر بالین بیماران
دانشجویان معتقد بودند: " بحث روی مریض کم بود و آموزشی هم اگر بود تکرار درسهای تئوری بود"، " خیلی وقتها فقط شرح حال می‌گیرم و نمی‌فهمم مریض چی شد. چون فرصت نمیشه استاد در مورد مریض توضیح بده"، "برخی اساتید مهارت بیمار دیدن را در دانشجو ایجاد می‌کنند برخی نه"، " در ابتدا خوبه تعداد کمی بیمار در کنار استاد ببینیم و خوب توضیح بدن".
همچنین دانشجویان معتقد بودند برنامه‌هایی از قبیل گزارش صبحگاهی، جهت آموزش دادن مطالب بالینی به دانشجویان است نه ارزشیابی آنها و لازم است اساتید به این موضوع توجه بیشتری داشته باشند: " وقتی مریضی در جلسات مورنینگ معرفی میشه، اساتید نظرات مختلف را بیان می‌کنند ولی در نهایت جمع بندی برای دانشجویان انجام نمیشه"، " اغلب بعد از جلسات مورنینگ سردرگم هستم و تعداد زیادی سؤال بی جواب دارم".
– ضرورت وجود روش واحد آموزش دادن اساتید:
" یکسری از اساتید با اینکه با تجربه هستند ولی بلد نیستند که این تجاربشون به دیگران منتقل کنند"، " اساتید غیر آکادمیک زیاد با پزشکان رابطه خوب برقرار نمی‌کنند و دوست ندارن به ما یاد بدن با اینکه افراد با تجربه‌ای هستند ولی داده هاشون به دانشجوها انتقال نمیدن"، " گاهی برخورد اساتید با دانشجویان دلسوزانه نبود و فقط عیب جویانه بود"، " گاهی اساتید بطور اکتیو درگیر آموزش دانشجو نمی‌شوند بلکه دانشجو با نگاه کردن تلاش می‌کند یاد بگیرد"، " برخی اساتید دانشجو را بیشتر درگیر کار می‌کنند و این به آموزش کمک می‌کند"، " روش آموزش اساتید با هم متفاوته ولی اونایی که دانشجو را بیشتر درگیر تشخیص و درمان می‌کنند بهترن"، " گاهی تکالیف اساتید زیاد است ولی کمکی به یادگیری نمی‌کند".
کمبود امکانات آموزشی
نیاز به توسعه امکانات آموزشی به این ترتیب توسط دانشجویان بیان شد:
- نامناسب بودن فضای آموزشی
این مورد از اجزای مهم آموزش درمانگاهی است و نظرات دانشجویان در این مطالعه به این شرح بود: " فضای مناسب برای شرح حال گیری دانشجویان وجود ندارد"، " محیط بر اساس شرایط درمان بیماران طراحی شده نه آموزش. این مطلب را از نحوه حضور و نشستن دستیاران در درمانگاههای شلوغ طب سنتی می‌شود فهمید"، " فضا و امکانات برای آموزش مهارتهای بالینی مثل فصد و حجامت نداریم"، " من فصد و حجامت را رفتم مطب دکتر؟ یاد گرفتم".
- کمبود امکانات کمک آموزشی
کتب و دستورالعملهای لازم، کامپیوتر با اتصال به اینترنت و امکان استفاده از آموزش مجازی از جمله امکانات لازم آموزشی برای درمانگاههاست. در این زمینه دانشجویان بیان کردند که: " برخی از کتابها در درمانگاه دم دستمون بود ولی همه دستورالعملهای لازم برای تصمیم گیری درست در درمانگاه را نداشتیم".
بحث
در مطالعه حاضر تلاش شد نظرات دانشجویان در مورد مشکلات آموزش درمانگاهی در طب سنتی در دانشگاه علوم پزشکی ایران مشخص گردد. عمده مطالب بیان شده مربوط به کاستی‌هایی در برنامه آموزشی بود و بعد از آن نحوه تدریس، نحوه ارزشیابی دانشجویان، و مشخصات محیط آموزشی بود که باید مورد توجه قرار گیرند.
ضعف برنامه آموزشی در مطالعات دیگر و در رشته‌های مختلف نیز مشاهده شده است و مختص رشته طب سنتی نیست. بطور مثال در در مطالعه امینی و همکاران در تبریز، مدت زمان کوتاه آموزش طب سرپائی، و عدم پرداختن به جنبه‌های عملی چگونگی اداره بیماران سرپائی از مشکلات آموزش پزشکی سرپائی ذکر شده است که به برنامه ریزی آموزشی مربوط می‌شود (9).
همچنین در مطالعه‌ای بر دانشجویان رشته فیزیوتراپی، عدم مطلوبیت زمان سپری شده در مراکز بالینی و عدم تناسب آموزش بالینی با نیاز دانشجویان از نقاط ضعف آموزش بالینی در این رشته ذکر شد (13).
در مطالعه حاضر دانشجویان ذکر کردند که دوران کارورزی آنها در رشته طب سنتی برای کسب مهارتهای لازم برای ورود به بازار کارکافی نیست و در این مدت فرصت آموزش بیماران با تنوع و تعداد مناسب را پیدا نمی‌کنند. این نتیجه هم راستا با مطالعات ضیغمی (20)، علوی (21) و هادیزاده (22) است که در دانشجویان رشته پرستاری و مامایی انجام شده و حاکی از آن است که آموزشهای بالینی موجود، توانایی لازم برای احراز لیاقت و مهارت بالینی را به دانشجو نمی‌دهد. در مطالعات خارج از کشور نیز فاصله بین یادگیریهای نظری و خدمات بالینی مشاهده شده است و علل متعددی برای آن ذکر شده که نیازمند بازنگری برنامه آموزشی است (23).
آموزش بالینی در پزشکی عمومی شامل روتیشن هایی در بخشهای مختلف است. در رشته طب سنتی هم لازم است دانشجویان با انواع مختلف بیماران مواجه شوند در حالیکه آموزش درمانگاهی در این رشته و جدا بودن اغلب درمانگاههای طب سنتی از محیط بیمارستانها، ممکن است محدودیتی در تنوع بیماران ایجاد نماید.
امروزه از روشهای جدیدی برای آموزش بالینی و کاهش شکاف بین آموزش و عملکرد استفاده می‌شود که می‌توان از آموزش پزشکی مبتنی بر شبیه سازی (24) و یادگیری ترکیبی نام برد که ادغام سیستماتیک تعامل آنلاین و چهره به چهره (25) برای حمایت و تقویت تعامل معنادار بین دانش آموزان ومعلمان است. یادگیری ترکیبی می‌تواند مشکل در دسترس نبودن اساتید را تا حدی مرتفع کند.
روش شبیه سازی نیزمی تواند مشکل کمبود تعداد و تنوع بیماران برای آموزش به دانشجویان و حتی برای ارزشیابی آنها را کم کند، ولی اهمیت personalized medicine در طب سنتی نباید نادیده گرفته شود. در واقع در طب سنتی ایرانی، هر بیماری درمان خاص خود را لازم دارد حتی اگر علایم و نشانه‌ها از دید طب جدید یک بیماری واحد را معرفی نمایند. در هر صورت انجام مطالعات علمی برای بررسی اثربخشی این روشها در رشته طب سنتی مورد نیاز است.
دست اندرکاران آموزش باید تلاش کنند تا همه دانشجویان به آموزشی با کیفیت منطبق بر استانداردهای حرفه‌ای و مبتنی بر شواهد دست پیدا کنند. همچنین لازم است در پایان برنامه ارزشیابی درستی از میزان دستیابی به اهداف انجام گردد. در مطالعه حاضر، عدم وجود روش مناسبی برای ارزشیابی در دوران کارورزی، یکی از محدودیتهای آموزش درمانگاهی در طب سنتی ذکر شده است. مهارت ارزیابی دانشجو از مهمترین مشخصات یک معلم بالینی است و از آنجاییکه این تواناییها اکتسابی است لازم است به معلمان آموزش داده شود، بر وجود و ارتقای آنها نظارت شود و بطور مستمر و صحیح ارزشیابی گردد (26). همچنین در قسمت ارزشیابی دانشجوها، معلم باید به شناخت نقاط ضعف بپردازد و در جهت ارتقای وضعیت تلاش کند (27).
شیوه‌های یاددهی از مهمترین قسمت‌های یک آموزش است که در مطالعه حاضر نیز مورد توجه دانشجویان بوده است. در مراکز آموزش پزشکی، از اساتید انتظار می‌رود در امر آموزش شایستگی لازم راداشته باشند. آموزش بالینی به مراتب پیچیده‌تر از آموزش مطالب تئوری در کلاس و نیازمند جزییات بیشتر بهمراه قدری هنر است. مسوولیت مدرس بالینی این است که فرصتی برای کسب تجربه عملی برای دانشجو ایجاد کند، وضع بیمار را مورد بحث قرار دهد، برای پاسخگویی به سؤالات و مشاوره در دسترس باشد، و بر فعالیتهای دانشجویان نظارت حمایت کننده داشته باشد (28). اگرچه مداخله درحیطه عناصر انسانی در توان گروههای آموزشی نیست؛ اما شناخت آنها می‌تواند موجبات بهبودی دوره‌های بالینی را فراهم آورد. مهارت برقراری ارتباط با دانشجو (29, 30). رفتار حرفه‌ای (31)، مهارت آموزش دادن (32)، و مهارت ارزیابی دانشجو (26) از مهمترین مشخصات یک معلم بالینی است و از آنجاییکه این تواناییها اکتسابی است لازم است به معلمان آموزش داده شود، بر وجود و ارتقای آنها نظارت شود و بطور مستمر و صحیح ارزشیابی گردد.
در مبحث برقراری ارتباط با دانشجو، معلم لازم است علاقه خود به یاد دادن مطالب را به دانشجویان نشان دهد و برای بحث و سؤالات مطرح شده توسط آنها وقت بگذارد، پذیرای ایده‌های دانشجویان باشد، فضایی راحت و ایمن ایجاد کند تا دانش به اشتراک گذاشته شود، دانشجویان را با توجه مثبت درگیر گفتگو کند، به ایده‌ها و نیازهای یادگیری دانش آموزان پاسخ دهد، به دنبال بازخورد دانشجو در مورد اثربخشی تعامل بین معلم و دانشجو باشد و استراتژیهای یاددهی را با توجه به سطح اثربخشی که دانشجو بیان کرده است تغییر دهد (27).
لازم است معلم دانش آموزان را تشویق کند تا استدلال بالینی را به صورت شفاهی بیان کنند و با خیال راحت ایده‌های خود را اجرا کنند. همچنین معلم باید بازخوردها در مورد نحوه تدریس را در نظر گیرد و استراتژیهای لازم را برای توسعه عملکرد خود و رفع نیازهای آموزشی بکار گیرد. شایستگی‌های دیگر شامل استدلال بالینی و توانایی بیان منطق پشت مدیریت بیمار است (31).
اهمیت مدرس بالینی از آنجا نمایان می‌شود که وی به عنوان تسهیل کننده، نقش برجسته‌ای در توانمندسازی فراگیران در یادگیری مؤثر و کارآمد ایفا می‌کند. در مطالعه دل آرام و نارنجی هم اهمیت عملکرد مربی آموزش بالینی توسط دانشجویان مورد تأیید قرار گرفته است (33, 34). این موضوع در مطالعات کیفی هم به اثبات رسیده است به طوری که در مطالعه همتی (23)، الهی (35) و حیدرزاده (36) به این موضوع اشاره شده است. در این خصوص مطالعه Elcigil نشان داد که دانشجویان استفاده از مطالب نظری در عمل را از اساسی‌ترین نیازهای خود در آموزش بالینی دانسته و آن را یکی از مسؤولیتهای اصلی مدرس بالینی ذکر کرده‌اند (37).
درصد بالایی از اساتید مشغول به کار آموزش دانشجویان در رشته طب سنتی، اساتید جوانی هستند که سابقه آموزش دادن نداشته یا بسیار کم تجربه می‌باشند. اگرچه اساتید موظف به گذراندن دوره‌های توانمند سازی در روش تدریس و ارزشیابی می‌باشند ولی کسب تجربه از ویژگیهای مهم یک آموزگار یا استاد است و این به مرور زمان ایجاد می‌شود. البته تعدادی آموزگار غیر هیات علمی یا حکیم طب سنتی هم در دانشکده‌های طب سنتی به آموزش دانشجویان مشغول هستند که شیوه‌های تدریس و ارزشیابی علمی و بروز را نگذرانده‌اند و به روش سنتی تدریس را انجام می‌دهند. در واقع دانشجو در کنار استاد به تماشا می‌ایستد و بطور تجربی و طبیعتاً با صرف وقت بیشتر مطالب را می‌آموزد.
انگیزه دانشجویان و علاقه به رشته تحصیلی از عوامل بسیار مهم در یادگیری است. در مطالعه حاضر نیز بطور ضمنی مشخص بود که دانشجویانی که انگیزه و علاقه بیشتری به یادگیری دارند و از نظر سنی و شغلی شرایط آزادتری دارند، موانع کمتری را در یادگیری بیان می‌کردند و رضایت بیشتری از شرایط موجود داشتند (38).
مشخصات مکان آموزشی از مواردیست که در بسیاری از مطالعات مورد بررسی قرار گرفته و همانند مطالعه حاضر، معمولاً رضایت از آن در حد مناسبی نیست. بطور مثال در مطالعه خراسانی و همکاران، کیفیت آموزش درمانگاهی ازدیدگاه اساتید و دانشجویان دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مازندران مورد بررسی قرار گرفت. در مورد مناسب نبودن وضعیت فیزیکی درمانگاه، امکان انجام فعالیتهای مـستقل فراگیـران و مـدیریت درمانگـاه اکثر دانشجویان امتیاز پایینی به کیفیـت موجود آموزش درمانگاهی دادند (8). در مطالعه حقانی و همکاران در اصفهان، شرایط محیط درمانگاههای آموزشی فاصله زیادی با نیازهای دانشجویان داشت (10). همچنین مطالعه‌ای در بندر عباس نشان داد محیط آموزشی با خواسته‌های دانشجویان پزشکی فاصله دارد و نیازمند ارتقا است (11) و در بیمارستان بقیه اله نیز کیفیت محیط آموزش درمانگاهی در حد متوسط گزارش شد (12).
یکی از محدودیتها در آموزش طب سنتی، عدم وجود برنامه مدون برای آموزش اساتید، همچنین عدم وجود برنامه برای پایش و ارتقا آموزش خاص این رشته است. اگرچه دوره‌های توانمندسازی برای اساتید در دانشگاهها در قالب کارگاههای دفتر توسعه آموزش برگزار می‌گردد، ولی بعلت تفاوت‌های موجود در آموزش طب سنتی لازم است نحوه آموزش اختصاصی این رشته طراحی و تدوین و نحوه بکارگیری آموزه‌ها در آموزش درمانگاهی یا بالینی طب سنتی با دقت بیشتری پایش شود.
یکی از محدودیتهای مطالعه حاضر، انجام مطالعه بر دانشجویان طب سنتی یک دانشگاه بود. با توجه به اینکه برنامه ریزی درسی ابتدا در سطح کشوری انجام شده و به همه دانشگاهها ابلاغ می‌گردد، پیشنهاد می‌گردد نظر دانشجویان طب سنتی سایر دانشگاهها هم خصوصاً در مورد برنامه درسی این رشته در قسمت آموزش درمانگاهی جمع آوری گردد. با توجه به اینکه معمولاً انجام طرحهایی مشابه این طرح که یک نوع ارزشیابی محسوب می‌شوند با ایجاد حسایتهایی همراه است، این امر نیازمند دستورو هماهنگی دفتر طب سنتی وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی است. همچنین پیشنهاد می‌گردد آموزش درمانگاهی در طب سنتی بصورت برنامه مدونی تنظیم و به دانشکده‌ها ابلاغ و در همه دانشگاهها بطور یکسان اجرا گردد.
نتیجه گیری
باتوجه به نتایج این مطالعه، آموزش درمانگاهی طب سنتی از دید دانشجویان با موانعی مواجه است و جهت رفع موانع لازم است برنامه آموزشی دوره آموزش درمانگاهی بازنگری و ارتقا یابد، به شیوه‌های یاددهی و ارزشیابی توجه بیشتری شود و بطور کلی لازم است به نیازهای دانشجویان توجه شود و از نتایج ارزشیابیهای دوره‌ای استفاده شود.
دریافت بازخوردهای علمی و نظام مند از تجارب دانشجویان می‌تواند مسوولین و سیاستگذاران را از نقاط قوت و ضعف و فرصتها و تهدیدها مطلع کند و کمک کند تا برنامه ریزی مناسبتری داشته باشند.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از دانشجویان عزیزی که در این طرح با ما همکاری کردند، همچنین از معاونت پژوهشی دانشکده برای همکاری در تصویب و اجرای طرح قدردانی می‌شود.
فهرست منابع
1. Ebrahimzadeh A. Student-centered ambulatory education based on SNAPPS model. Research in Medical Educat. 2016;8(3):17-23. [DOI:10.18869/acadpub.rme.8.3.17]
2. Arain SA, Afsar NA, Rohra DK, Zafar M. Learning clinical skills through audiovisual aids embedded in electronic-PBL sessions in undergraduate medical curriculum: perception and performance. Advances in physiology education. 2019;43(3):378-82. [DOI:10.1152/advan.00075.2019] [PMID]
3. Ramezani M, Kermanshahi S. A Survey Of The Quality Of Clinical Education In Nursing. Pars J Med Sci. 2011;9:14-21.
4. Molabashi R, Haghani F, Memarzadeh M. An Investigation On Teachers' skills In Educational Clinics (Ambulatory Setting) In Isfahan University Of Medical Sciences. J Babol Univ Med Sci. 2010;12(5):26-33.
5. Seif AA. Educational measurment, assessment and evalation. Doran publication, Tehran.2017.
6. Taheri Ar, Forghany S, Atapour S, Hassanzadeh A. The Effective Clinical Teaching From Faculty Members'and Rehabilitation Students'point of View. Iran J Med Educat. 2012;11(9):1131-9.
7. Roe Y, Rowe M, Odegaard NB, Sylliaas H, Dahl-Michelsen T. Learning with technology in physiotherapy education: design, implementation and evaluation of a flipped classroom teaching approach. BMC medical education. 2019;19(1):291. [DOI:10.1186/s12909-019-1728-2] [PMID] []
8. Khorasani A, Mahmudi M, Vahidshahi K, Shahbaznejad L. Evaluation of the quality of clinical education from the viewpoint of professors and students of the school of Medicine, Mazandaran University of Medical Sciences. (Persian). J Mazandaran Univ Med Sci. 2017;17(59):87-100.
9. Amini A, Alizadeh M, Farzaneh F. Ambulatory medical education in educational centers of Tabriz School of Medicine, intern's point of view. (Persian). Iran J Med Educat. 2002;2(2):13-8.
10. Haghani F, Mollabashi R, Jamshidian S, Memarzadeh M. Physical Environment Status of Educational Clinics in Isfahan University of Medical Sciences: An Inseparable Part of Teaching-Learning Process in Clinic. Iran J Med Educat. 2008;8(2).
11. Aghamolaei T, Fazel I. Medical students' perceptions of the educational environment at an Iranian Medical Sciences University. BMC medical education. 2010;10:87. [DOI:10.1186/1472-6920-10-87] [PMID] []
12. Rahmani A, Faraji M, Ahmadi M. Evaluation of ambulatory teaching quality in Baqiyatallah hospital. (Persian). J Educat Strate Med Sci. 2018;11(3):158-65.
13. Abdi K, Maddah S, Rahgozar M, Dalvandi A. Evaluation of educational situation of rehabilitation branches in welfare and Rehabilitation University from student's perspective. Rehabilit. 2007;7(4):57-64.
14. Fasihi-Harandi T, Soltani-Arabshahi SK. Evaluation of input and process of clinical education in Iran University of Medical Sciences. (Persian). Payesh. 2003;2(2):131-6.
15. Liu Y, Wang L, Shao H, Han P, Jiang J, Duan X. Nursing students' experience during their practicum in an intensive care unit: A qualitative meta-synthesis. Frontiers in public health. 2022;10:974244. [DOI:10.3389/fpubh.2022.974244] [PMID] []
16. Li H, Kong X, Sun L, Zhu Y, Li B. Major educational factors associated with nursing adverse events by nursing students undergoing clinical practice: A descriptive study. Nurse education today. 2021;98:104738. [DOI:10.1016/j.nedt.2020.104738] [PMID]
17. Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative health research. 2005;15(9):1277-88. [DOI:10.1177/1049732305276687] [PMID]
18. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today. 2004;24(2):105-12. [DOI:10.1016/j.nedt.2003.10.001] [PMID]
19. Lincoln YS, Guba EG. But is it rigorous? Trustworthiness and authenticity in naturalistic evaluation. New Direct Program Evaluat. 1986;1986(30):73-84. [DOI:10.1002/ev.1427]
20. Dutta S, Ambwani S, Lal H, Ram K, Mishra G, Kumar T, et al. The Satisfaction Level of Undergraduate Medical and Nursing Students Regarding Distant Preclinical and Clinical Teaching Amidst COVID-19 Across India. Advances in medical education and practice. 2021;12:113-22.
https://doi.org/10.2147/AMEP.S313975 [DOI:10.2147/AMEP.S290142]
21. Alavi M, Abedi H. Nursing students experience from effective clinical education. J Sabzevar Univ Med Sci. 2006;13(3):127-33.
22. Hadizadeh F, Firoozi M, Shamaeyan R. Nnursing and midwifery students' perspective on clinical education in Gonabad University of Medical Sciences. Iran J Med Educat. 2005;5(1):70-8.
23. Najafi Kalyani M, Jamshidi N, Molazem Z, Torabizadeh C, Sharif F. How do nursing students experience the clinical learning environment and respond to their experiences? A qualitative study. BMJ open. 2019;9(7):e028052. [DOI:10.1136/bmjopen-2018-028052] [PMID] []
24. McGaghie WC, Issenberg SB, Cohen ER, Barsuk JH, Wayne DB. Does simulation-based medical education with deliberate practice yield better results than traditional clinical education? A meta-analytic comparative review of the evidence. Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges. 2011;86(6):706-11. [DOI:10.1097/ACM.0b013e318217e119] [PMID] []
25. Rasheed RA, Kamsin A, Abdullah NA. Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. Comput Educat. 2020;144:103701. [DOI:10.1016/j.compedu.2019.103701]
26. Mbakaya BC, Kalembo FW, Zgambo M, Konyani A, Lungu F, Tveit B, et al. Nursing and midwifery students' experiences and perception of their clinical learning environment in Malawi: a mixed-method study. BMC nursing. 2020;19:87. [DOI:10.1186/s12912-020-00480-4] [PMID] []
27. Recker-Hughes C, Wetherbee E, Buccieri K, FitzpatrickTimmerberg J, Stolfi A. Essential characteristics of quality clinical education experiences: standards to facilitate student learning. J Physic Therapy Educat. 2014;1(28):48-55. [DOI:10.1097/00001416-201400001-00009]
28. Fasihi-Harandi T, Soltani-Arabshahi SK, Tahami K, Alizadeh M. The quality of medical education from the viewpoit of medical students of Iran University of Medical Sciences. (Persian). J Qazvin Univ Med Sci. 2004;8(1):4-9.
29. Wetherbee E, Peatman N, Kenney D, Cusson M. Standards for clinical education: a qualitative study. J Physic Therapy Educat. 2010;24(3):35-43. [DOI:10.1097/00001416-201007000-00005]
30. Hababeh MO, Lalithabai DS. Nurse trainees' perception of effective clinical instructor characteristics. International journal of nursing sciences. 2020;7(3):285-90. [DOI:10.1016/j.ijnss.2020.06.006] [PMID] []
31. Snowdon DA, Sargent M, Williams CM, Maloney S, Caspers K, Taylor NF. Effective clinical supervision of allied health professionals: a mixed methods study. BMC health services research. 2019;20(1):2. [DOI:10.1186/s12913-019-4873-8] [PMID] []
32. Miller TY, Creath R, Frank EM, Portzer L, Price J. Relationship Between Allied Health Student's Behavioral Style and Ideal Clinical Instructor Behaviors. Internet J Allied Health Sci Pract. 2023;21(2):8. [DOI:10.46743/1540-580X/2023.2313]
33. Narenji F, Rozbahani N, Amiri L. The effective education and evaluation program on clinical learning of nursing and midwifery instructors and students opinion in Arak University of Medical Sciences. J Arak Univ Med Sci. 2008;12(4):103-10.
34. Delaram M. Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of Medical Sciences. Iran J Med Educat. 2006;6(2):129-36.
35. Elahi N, Alhani F, Ahmadi F. Effective education: perceptions and experiences of nursing students. Iran J Med Educat. 2012;12(2):110-9.
36. Heidarzadeh M, Izadi A, Rahmani A, Zamanzadeh V. The viewpoint of nursing teachers and students about the characteristics of an efficient teacher. (Persian). Iran J Med Educat. 2011;7(11):704-16.
37. Elcigil A, Yildirim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in Turkey. Nurse education today. 2007;27(5):491-8. [DOI:10.1016/j.nedt.2006.08.011] [PMID]
38. Rahimi A, Ahmadi F. The obstacles and improving strategies of clinical education from the viewpoints of clinical instructors in Tehran's Nursing Schools. [Persian]. Iran J Med Educ. 2005;5(2):73-80.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
مجله طب مکمل
اراک، سردشت، میدان بسیج، مجتمع دانشگاهی دانشگاه علوم پزشکی اراک، بال آبی، دفتر مجله طب مکمل
تلفن دفتر نشریه: 08634173524
ایمیل: journalcmjaarakmu.ac.ir
